یادداشت ها

نظریات آموزش‌سوادرسانه‌ای

سواد رسانه ای چارچوبی برای دسترسی، تحلیل، ارزیابی، ایجاد و اشتراک پیام ها در اشکال مختلف از چاپ گرفته تا ویدئو و اینترنت فراهم می کند. سواد رسانه ای نقش رسانه ها را در جامعه روشن و نیز مهارت های ضروری برای تحقیق و خودابرازی را در اختیار شهروندان قرار می دهد. به عبارت دیگر، […]

سواد رسانه ای چارچوبی برای دسترسی، تحلیل، ارزیابی، ایجاد و اشتراک پیام ها در اشکال مختلف از چاپ گرفته تا ویدئو و اینترنت فراهم می کند. سواد رسانه ای نقش رسانه ها را در جامعه روشن و نیز مهارت های ضروری برای تحقیق و خودابرازی را در اختیار شهروندان قرار می دهد. به عبارت دیگر، سواد رسانه ای توانایی به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی در مواجهه با پیام ها، نشانه ها و نمادهای منتقل شده از طریق رسانه های جمعی است. ما در دنیایی زندگی می کنیم که با رسانه های مختلف، از روزنامه گرفته تا رادیو، تلویزیون و اینترنت اشباع شده است و سواد رسانه‌ای ما را قادر می‌سازد تا همه پیام‌های رسانه‌ای را که روزانه با آن‌ها مواجه می‌شویم، درک و ارزیابی کنیم و به ما قدرت می‌دهد تا در مورد آنچه می خوانیم، تماشا می کنیم و گوش می دهیم، انتخاب های بهتری داشته باشیم. همچنین به ما کمک می کند تا در زمره اعضای باهوش­تر و فهمیده­تر جامعه باشیم. مربیان و محققان، از جمله روانشناسان رسانه، سواد رسانه­ای را یک مهارت ضروری در قرن بیست و یکم دیده­اند. جالب است بدانیم ماموریت بخش 46 انجمن روانشناسی آمریکا با عنوان انجمن روانشناسی و فناوری رسانه[1] تاکید بر حمایت از توسعه سواد رسانه ای است. هر چند هنوز هم بسیاری از مردم هنوز رسانه ها را سرگرمی بی ضرر می دانند و ادعا می کنند که تحت تأثیر پیام های آن­ها نیستند. اما یافته های محققان نشان می دهد که مردم تحت تأثیر پیام های رسانه ای که مصرف می کنند قرار دارند. آموزش عملی و نظری سواد رسانه ای به کودکان و بزرگسالان کمک می کند تا تأثیر رسانه ها را بشناسند و دانش ها و ابزارهایی برای کاهش تأثیر آن ها در اختیار داشته باشند.

پیشینه تاریخی اولین تلاش ها برای آموزش سواد رسانه ای معمولا به تلاش های بنیاد فیلم بریتانیا در اواخر دهه 1920 و اوایل دهه 1930 میلادی برای آموزش مهارت های تحلیلی به مخاطبان رسانه ها باز می گردد. تقریباً در همان زمان در آمریکا، انجمن ویسکانسین برای پخش‌کنندگان بهتر تلاش کرد به شهروندان بیاموزد که مصرف‌کنندگان منتقد رسانه‌ها باشند. با این حال، هدف این تلاش‌های اولیه سواد رسانه‌ای، که تا دهه 1960 میلادی ادامه یافت، محافظت از دانش‌آموزان در برابر رسانه‌ها با هشدار دادن به آن ها در برابر مصرف آن بود. علی‌رغم این دیدگاه، تسلط رسانه‌ها – و به ‌ویژه تلویزیون – حتی با کاهش علاقه به آموزش سواد رسانه‌ای به رشد خود ادامه داد.

در دنیای معاصر ظهور اینترنت و فناوری‌های قابل حمل که استفاده از رسانه‌ها را در هر مکان و زمانی ممکن ساخته، منجر بهشاهد احیای مجدد درخواست­ها برای سواد رسانه‌ای هستیم. اما هدف دیگر تنها جلوگیری از استفاده مردم از رسانه ها نیست، بلکه کمک به آنها برای تبدیل شدن به مصرف کنندگان رسانه ای آگاه تر و متفکرتر است. اگرچه در حال حاضر آموزش سواد رسانه ای در کشورهای انگلیسی زبان مانند استرالیا، کانادا و بریتانیا با موفقیت پذیرفته شده است، اما به عنوان مثال در ایالات متحده هنوز به بخشی استاندارد از برنامه درسی تبدیل نشده است و در این کشور عدم تمرکز منجر به رویکردهای پراکنده نسبت به آموزش مهارت های عملی سواد رسانه ای شده است. علیرغم فقدان برنامه درسی استاندارد شده سواد رسانه ای در آمریکا، تحقیقات و مطالعات فراوان ارزش آموزش مهارت های سواد رسانه ای به افراد در تمام سنین را نشان داده اند. برای مثال، مروری بر تحقیقی که در مورد رابطه آموزش سواد رسانه‌ای و کاهش کلیشه‌های نژادی و قومی انجام شده نشان داد که کودکان در سن ۱۲ سالگی را می‌توان آموزش داد تا سوگیری در تصاویر رسانه‌ای از نژاد و قومیت را تشخیص دهند و آسیب‌هایی که می‌تواند ایجاد کند را درک کنند. در همین حال، مطالعات متعدد نشان داده اند که مداخلات سواد رسانه ای باعث کاهش نارضایتی بدنی می شود که می تواند نتیجه مصرف پیام های رسانه ای باشد. در یک تحقیق، قبل از اینکه تصاویری از مدل های بسیار لاغر به دختران نوجوان نشان داده شود، به آن ها یک فیلم مداخله ای توسط صندوق اعتماد به نفس داو[2] نشان داده شد. در حالی که گروه کنترل پس از مشاهده تصاویر مدل ها رضایت کمتری از بدن خود را گزارش کردند، گروهی که ابتدا مداخله را مشاهده کردند، این اثرات منفی را تجربه نکردند.

در این راستا مطالعه دیگری نشان داد که خانم های دانشجو­(که در معرض خطر بالای اختلالات خوردن بودند) نارضایتی کمتری از بدن، تمایل کمتری به لاغری و کاهش درونی استانداردهای زیبایی اجتماعی را پس از شرکت در یک مداخله سواد رسانه ای گزارش کردند. محققان به این نتیجه رسیدند که آموزش سواد رسانه ای می تواند به پیشگیری از این اختلالات در افراد پرخطر کمک کند. علاوه بر این، مطالعات حکایت از این دارد که آموزش سواد رسانه‌ای می‌تواند به مردم کمک کند تا صحت ادعاهای رسانه‌ای را بهتر تشخیص دهند و آنها را قادر می‌سازد اخبار جعلی را شناسایی کرده و تصمیمات آگاهانه‌تری بگیرند. برای مثال اگر شرکت کنندگان (آزمودنی ها) در معرض آموزش سواد رسانه‌ای قرار بگیرند، ارزیابی آن­ها از صحت ادعاها در مورد موضوعات عمومی بحث‌برانگیز مثل کرونا بهبود می‌یابد. شواهد نشان می دهد سواد رسانه ای برای هر سنی ارزشمند است که یاد بگیرند مصرف کننده انتقادی رسانه باشند. یکی از محققان رسانه به نام دبلیو جیمز پاتر[3]، معتقد است که همه پیام‌های رسانه‌ای دارای چهار بعد زیر هستند:

  1. شناختی: اطلاعاتی که منتقل می شود
  2. عاطفی: احساساتی که بیان می شوند
  3. زیبایی شناسی: دقت کلی و هنرمندانه پیام
  4. اخلاقی: ارزش هایی که از طریق پیام منتقل می شوند

روانشناس رسانه کارن دیل شاکلفورد[4]، پیشنهاد می کند که می توانیم از این چهار بعد به عنوان سکوی پرشی برای بهبود مهارت های سواد رسانه ای خود استفاده کنیم. به عنوان مثال، فرض کنید هنگام تماشای آنلاین ویدئویی، تبلیغ یک داروی معجزه آسای کاهش وزن را می بینیم. برای ارزیابی بهتر پیامی که تبلیغ می خواهد به ما بگوید، می توانیم آن را به اجزای زیر تقسیم کنیم:

در بعد شناختی، می‌توانیم با پرسیدن سؤالات زیر ارزیابی کنیم که آگهی چه اطلاعاتی را به ما منتقل می‌کند:

  1. آگهی وعده می دهد که دارو چه کاری انجام می دهد؟
  2. آیا به نظر می رسد که دارو بتواند به این وعده ها عمل کند؟
  3. چه کسی به این دارو نیاز دارد؟

در بعد عاطفی، می‌توانیم احساساتی را که سازنده آگهی می‌خواهد ما احساس کنیم را ارزیابی کنیم:

  1. آیا آنها می خواهند که ما در مورد وزن خود احساس ناامنی کنیم؟
  2. آیا آنها می خواهند که ما راه های مثبتی را تصور کنیم که این دارو می تواند زندگی ما را تغییر دهد؟
  3. آیا آنها می خواهند که ما رضایتی را که پس از درمان سریع دارو احساس می کنیم، تصور کنیم؟

در بعد زیبایی‌شناختی، می‌توانیم تعیین کنیم که تبلیغ چگونه از پیام‌ها و تصاویر استفاده می‌کند تا باور کنیم محصول به وعده‌هایش عمل می‌کند:

  1. آیا آگهی تصاویر قبل و بعد از فردی که ظاهراً دارو مصرف کرده است را نشان می دهد؟
  2. آیا تصویر قبل غمگین و تصویر بعد شاد به نظر می رسد؟
  3. آیا آگهی از افرادی که به ‌عنوان متخصص شناخته می‌شوند، نقل قول می‌کند؟

در بعد اخلاقی، می توانیم آنچه را که سازندگان تبلیغات می خواستند بگویند را بررسی کنیم:

  1. آیا لاغری را با شادی یکی می دانند؟
  2. آیا آنها این پیام را ارسال می کنند که افراد دارای اضافه وزن دارای شکست اخلاقی هستند؟
  3. آیا آنها می گویند که برای دوست داشتن و احترام باید یک نفر لاغر بود؟
  4. روش فوق راهی برای یادگیری تمرین سواد رسانه ای در زندگی روزمره است. همیشه بایستی توجه داشته باشیم که هدف از سواد رسانه ای لذت کمتر از رسانه نیست، بلکه این است که ابزارهایی را در اختیار مردم قرار دهد تا مصرف کنندگان فعال رسانه باشند.

مبانی نظری سواد رسانه ای

سواد رسانه ای در چارچوب رشته های متعددی مانند روان شناسی، ارتباطات، روزنامه نگاری، زبان شناسی، معناشناسی، بلاغت، انسان شناسی، علم، مهندسی، نقد سوادآموزی، نقد هنر، مطالعات فیلم، جامعه شناسی، علوم انسانی و آموزش سواد آموزی می تواند تحلیل شود:

نظریه ارتباطات

اولین نویسنده ای که به مبانی نظری سواد رسانه ای در تئوری ارتباطات می پردازد جیمز اندرسون[5] است. او در سال 1980 میلادی مقاله ای به نام «مبنای نظری برنامه های درسی دیدگاه انتقادی» منتشر کرد. اندرسون در این مقاله، به مبانی نظری آموزش سواد رسانه ای مرتبط با تماشای انتقادی تلویزیون می پردازد. او استدلال می‌کند که مبانی نظری این فرآیند با تحقیقات رسانه‌های جمعی مانند تحقیقات تأثیرات رفتاری، تحقیقات استفاده‌ها و رضایت‌بخشی و تحقیق در مورد درک فرهنگی مرتبط با معنای مذاکره نزدیک‌ترین همسویی را دارد. با این حال، اندرسون بیان می‌کند که برنامه‌های درسی واقعی در نگاه انتقادی، دیدگاه نظری مشخصی  ندارند و معلمان اغلب اهداف آموزشی را بر اساس نیازهای خود تفسیر می‌کنند. پیت و ژیرو[6] (1998) به ویژه به مبانی نظری سواد رسانه ای از دیدگاه تئوری ارتباطات می پردازند. مشابه اندرسون (1980)، این نویسندگان استدلال می کنند که اکثر برنامه های آموزش سواد رسانه ای خود را وامدار یک نظریه معرفی نمی کنند. اما با این حال به شدت به نظریه رسانه وابسته هستند. پیت و ژیرو (1998) در فصلی از کتاب سواد رسانه ای در عصر اطلاعات با عنوان مبانی نظری برنامه‌های آموزش رسانه، هفت رویکرد عمده ارتباط جمعی که اساس بسیاری از برنامه‌های سواد رسانه‌ای هستند را بررسی می کنند. این رویکردها بر اساس میزان تأثیری که به رسانه نسبت داده می شود (قوی یا ضعیف) و ماهیت مخاطب (فعال یا منفعل) متفاوت هستند. پیت و ژیرو علاوه بر تشریح این الگوهای پژوهشی اصلی، شش برنامه آموزش رسانه ای موجود در اروپا و ایالات متحده را شرح می دهند. آن ها استدلال می کنند که هر یک از نظریه های ارتباطات جمعی، زیربنای نظری این برنامه های درسی مختلف سواد رسانه ای را تشکیل داده است. اما نظریه های خاصی بیشتر از نظریه های دیگر رایج نبودند و بنابراین آنها تردید دارند که آیا آموزش سواد رسانه ای واقعاً می تواند به عنوان یک حوزه مستقل با یک چارچوب نظری متمایز در نظر گرفته شود. آن ها استدلال می کنند که آموزش سواد رسانه ای بیشتر در چارچوب گسترده تر پیشرفت های نظری در تحقیقات ارتباطات جمعی قرار می­گیرد.

تئوری محرک- پاسخ

اولین دغدغه ها در مورد تأثیرات رسانه­ها در پایان قرن نوزدهم و اوایل دهه 1930 میلادی ظاهر شد. در آن زمان، اثرات پیام های رسانه ای به صورت مستقیم یا در قالب نظریه تزریقی دیده می شد­. این اصطلاح اخیر توسط اندیشمند علوم سیاسی هارولد لاسول[7] معرفی شد. او استدلال کرد که پیام های رسانه ای تأثیر یکسانی بر همه افراد دارند. جمله معروف لاسول (1948) این است: چه کسی چه چیزی را در کدام کانال به چه کسی با چه تأثیری می گوید که یک مسیر ارتباطی یک طرفه را در نظر می گیرد. در آن زمان رسانه ها قدرتمند و مخاطبان منفعل تلقی می شدند. مفروضات اساسی این مدل خطی تاثیرات رسانه های ارتباطی آن زمان این بود که رسانه های جمعی از طریق یک جاده یک طرفه (فرستنده تا گیرنده) به همه دسترسی پیدا می کنند و ارتباط مستقیمی بین محتوای پیام و تأثیر بر کاربر وجود دارد. علاوه بر این، گیرنده منفعل و غیر انتقادی نگریسته می شود. در برهه ای که این مدل غالب بود در مورد تأثیر احتمالی بد رسانه ها نیز تردیدی وجود نداشت. این مدل اغلب در آموزش اولیه سواد رسانه ای مورد استفاده قرار گرفته است. در حال حاضر این مدل توسط برخی از محققان سواد رسانه ای منسوخ اعلام شده است. با این وجود ایده قدرتمند بودن رسانه هرگز به طور کامل از بین نرفت. در واقع، بسیاری از مطالعات در مورد سواد سلامت رسانه ای هنوز بر اساس کاهش اثرات مضر پیام های رسانه ای است.

نظریه استفاده و خشنودی

بر اساس این مدل کاتز[8]، بلوملر[9] و گورویچ[10] (1973) مخاطبان را فعال و هدفدار می بینند. آنها نیاز رسانه ها به رضایت و انتخاب را با مخاطب مرتبط می کنند و استدلال می کنند که رسانه ها با سایر منابع رضایت رقابت می کنند. علاوه بر این، ادعا می‌کنند که کاربران رسانه‌ها می‌توانند علایق و انگیزه‌های خود را برای استفاده از رسانه‌های جمعی شناسایی کنند و قضاوت‌های ارزشی در مورد اهمیت فرهنگی ارتباطات جمعی بایستی هنگام بررسی جهت‌گیری‌های مخاطبان دخالت داده نشود. در این راستا برخی از پیام های فرهنگی نباید بهتر یا بدتر از دیگران رتبه بندی شوند. نباید پیام های رسانه ای را محکوم کرد. این بدان معناست که مربیان باید ذهن بازتری نسبت به استفاده از رسانه و فرهنگ عامه در کلاس های درس خود داشته باشند. این نکته آخر در بسیاری از برنامه های سواد رسانه ای ضروری تلقی می شود.

نظریه کاشت

طبق دیدگاه گربنر، گراس، مورگان و سیگنوریلی[11] (1994) درس‌های تکراری که مردم از کودکی از تلویزیون (و سایر رسانه‌ها) یاد می‌گیرند احتمالاً مبنایی برای جهان‌بینی گسترده‌تر آن‌ها خواهد بود. همان طور که آموزش، مذهب و والدین شکل دهندگان اصلی فضای نمادین ما در گذشته بودند، این روزها رسانه ها نیز می توانند این نقش را ایفا کنند. از آنجایی که جوانان اغلب مکرراً در معرض پیام‌های رسانه‌ای قرار می‌گیرند، این پیام‌ها ممکن است مفروضات اساسی خاصی را که در این رسانه‌ها تبلیغ می‌شوند، آموزش دهند. طبق این دیدگاه، تأثیرات رسانه ای مستقیم دیده نمی شود. ممکن است سال‌ها طول بکشد تا پیام‌های رسانه‌ای بتوانند دیدگاه مخاطبان را نسبت به محیط نمادین شکل دهند. دو نویسنده ای که این نظریه را در زمینه سواد رسانه ای مورد استفاده قرار می دهند، برل و ایروینگ[12] (1998) هستند.

نظریه برجسته‌سازی

به نظر مک‌کامبز و شاو[13] (1972)، مردم با استفاده از رسانه‌ها در مورد برخی مسائل و موضوعات می‌آموزند. برای مثال، با تماشای تلویزیون، بیننده می‌آموزد که کدام موضوعات مهم تلقی می‌شوند. در این نظریه مانند نظریه کاشت به نظر می‌رسد که رسانه‌ها تأثیر غیرمستقیم دارند. آنها به ما نمی گویند که به چه چیزی فکر کنیم، بلکه به ما می گویند که در مورد چه چیزی فکر کنیم.

در حالی که چهار رویکرد قبلی بیشتر رویکردهای آمریکایی نسبت به سواد رسانه ای هستند، از نظر پیت و ژیرو (1998) سه رویکرد اروپایی ارتباطات جمعی نیز هستند که بر بر برنامه های سواد رسانه ای تأثیر گذاشته اند. بایستی توجه داشته باشیم اگرچه رویکردهای مختلف را به رویکردهای آمریکایی و اروپایی تقسیم می کنند اما محققان کشورهای مختلف به طور فزاینده ای از سهم و جایگاه یکدیگر آگاه هستند و جدایی و موانع بین جهت گیری های مختلف در حال شکستن است.

1- دیدگاه انتقادی

این دیدگاه که گاهی رویکرد مارکسیستی نیز نامیده می‌شود، تأثیرات قدرتمندی بر اموزش سواد رسانه ای دارد.در این دیدگاه برخلاف مدل محرک- پاسخ، رسانه ها از دیدگاه ایدئولوژیک نگریسته می شوند. فرض می شود که رسانه ها که گفته می شود توسط طبقه حاکم کنترل می شوند، ایدئولوژی سرکوبگرانه را بر آگاهی توده تحمیل می کنند. به این معنا، مخاطب نسبتاً منفعل و رسانه ها قدرتمند تلقی می شوند. پیت و ژیرو[14] (1998) ادعا می کنند که برنامه سواد رسانه ای ایجاد شده توسط یونسکو تحت تأثیر این دیدگاه بوده است.

2-رویکرد نشانه‌شناختی کلاسیک

به گفته مک کویل­(2000)، نشانه شناسی نسخه ای خاص تر از رویکرد کلی ساختارگرایانه است. ساختارگرایی توسط فردیناند دو سوسور[15] توسعه داده شده است و به نحوه ساخت معنا در متون اشاره دارد. نشانه شناسی رویکردی برای مطالعه نشانه ها در فرهنگ و از فرهنگ است گویی که محقق زبانی را مطالعه می کند­. نشانه و نماد دو مفهوم مهم در این رویکرد هستند. نشانه سطح توصیفی اولیه یک کلمه است که اکثر مردم در مورد آن توافق دارند (مانند لباس). نماد به معنای مرتبطی که ممکن است یک کلمه داشته باشد مربوط می شود. نماد شیء را به یک رمز گسترده تر و نوع دوم (مانند ظرافت یا عاشقانه، در مورد لباس) متصل می کند. در این رویکرد، رسانه­ها تأثیر قدرتمندی دارند، زیرا آنها حامل اسطوره هایی هستند که در فرهنگ های مختلف شکوفا می شوند. به عقیده پیت و ژیرو، رسانه ها می توانند بازنمایی های ایدئولوژیک را به اسطوره تبدیل کنند که در ان نشانه و نماد یکی شوند. این بدان معنی است که یکپارچگی آنها آنقدر طبیعی به نظر می رسد که هیچ کس آن را زیر سوال نمی برد. باکینگهام (2003) استدلال می کند که مربیان سواد رسانه ای اغلب از روش ها یا اصول نشانه شناختی برای تجزیه و تحلیل متون رسانه ای استفاده می کنند. به عنوان مثال، گینز (2010) در کتاب خود با عنوان سواد رسانه ای و نشانه شناسی توضیح می دهد که چگونه می توان پیام های رسانه ای را با استفاده از رویکرد نشانه شناختی ابهام زدایی کرد.

3-رویکرد مطالعات فرهنگی

رویکرد مطالعات فرهنگی شاخه­ای از نظریه و تحقیق است که با حوزه رسانه و ارتباطات همپوشانی دارد، اما جهت گیری بسیار گسترده تری دارد. وجه تمایز این نظریه جهت گیری انتقادی و انسان گرایانه و تمرکز قوی بر فرهنگ عامه است. فرض این رویکرد بر این است که رسانه ها تأثیر قدرتمندی بر مخاطبان نسبتاً ناهمگون دارند. یکی از مقدمات اصلی بحث این نظریه این است که دریافت معنا مشکل است زیرا معنا در همه چارچوب ها ثابت نیست. پیام ها را می توان به یک روش رمزگذاری (ایجاد) کرد، اما به روشی متفاوت توسط مخاطب رمزگشایی (خواندن یا تفسیر) می شود. بنابراین مخاطبان نسبتاً فعال هستند. این رویکرد اغلب توسط محققان و سازمان های سواد رسانه ای به کار برده می شود.

مارشال مک لوهان[16]

علاوه بر هفت نظریه ارتباط جمعی فوق الذکر، رویکرد ارتباط جمعی دیگری که اغلب به عنوان مبانی نظری آموزش سواد رسانه ای شناخته می شود رویکرد مارشال مک لوهان[17] است. این محقق رویکردی تا حدودی متفاوت برای تحقیق در مورد تأثیرات رسانه ای در پیش گرفت. او به همراه کوئنتین فیوره[18] (1967) کتابی با عنوان «رسانه پیام است[19]» نوشت. مک لوهان در این کتاب، رسانه ها را قدرتمند اما به شیوه ای متفاوت از سایر محققان درک می کند. مک لوهان به جای توصیف اثرات «محتوای» رسانه بر گیرنده به توصیف تأثیرات «شکل» رسانه بر گیرنده پرداخت. به عنوان مثال، او توضیح می دهد که چگونه جامعه غربی توسط الفبا شکل گرفته است. با آمدن الفبا دیگر نیازی به حفظ کردن کامل کتاب ها نبود. این روش عملکرد حافظه را تغییر داد و باعث ایجاد فراموشی در زبان آموزان شد. او رسانه ها را امتداد انسان می داند. مک لوهان همچنین نظرات خاصی در مورد آموزش داشت که بر آموزش سواد رسانه ای تأثیر گذاشته است. او ادعا می کند که آموزش باید از دستورالعمل و تحمیل، به کشف  و جست و جو و به شناخت اشکال زبانی تغییر کند.

از آنجایی که محققان و فعالان سواد رسانه ای همیشه از پیشینه های مختلف آمده اند، منطقی به نظر می رسد که طیف گسترده ای از مبانی نظری برای برنامه های آموزش سواد رسانه ای وجود داشته باشد و چارچوب نظری واحدی برای سواد رسانه ای وجود نداشته باشد. به نظر می رسد از یک سو معلمان و سازندگان برنامه های سواد رسانه ای، درس های سواد رسانه ای خود را بر اساس سیستم های اعتقادی و پیشینه خود پایه گذاری می کنند و آن را با نظریه ارتباط جمعی مرتبط تطبیق می دهند و از سوی دیگر، دیگران استدلال می‌کنند که محققان و متخصصان سواد رسانه‌ای در حال دستیابی به اجماع هستند که کدام رویکرد نظری مناسب‌ترین است. چندین محقق سواد رسانه ای توضیح داده اند که چگونه رواج و اهمیت رویکردهای نظری خاص در طول زمان کاهش یافته و یا رشد کرده است. به عنوان مثال، هابز­(2005) استدلال می کند که مدل محرک-پاسخ اثرات رسانه ای به ویژه توسط محققان بریتانیایی، کانادایی، آمریکایی و استرالیایی سواد رسانه ای در دهه 1990 کنار گذاشته شده است، زیرا سواد رسانه ای از آن زمان در پارادایم مطالعات فرهنگی / انتقادی قرار گرفته است. اگرچه برخی از محققان سواد رسانه ای موافق هستند که مدل  محرک-پاسخ منسوخ شده است. اما این دیدگاه که رسانه ها قدرتمند هستند و کودکان باید در برابر پیام هایشان محافظت شوند، هرگز به طور کامل محو نشده است.

باکینگهام (2003) استدلال می کند که آموزش سواد رسانه ای در ایالات متحده تا حدی هنوز تحت تأثیر ترس از تأثیرات جنسی و خشونت در رسانه ها و نقش رسانه ها در ترویج مصرف گرایی یا مادی گرایی است. او همچنین استدلال می‌کند که این موضع حمایت‌گرایانه با ورود هر رسانه یا فناوری جدید اهمیت پیدا می‌کند که در حال حاضر این اتفاق با امدن اینترنت می افتد. خطرات پورنوگرافی، پدوفیل­ها[20] و کلاهبرداری با ترفند بازاریابی آنلاین موضوعاتی هستند که اغلب در گفتمان های عمومی مورد بحث قرار می گیرند. در نتیجه، گروه‌های خاصی که سواد رسانه‌ای را ترویج می‌کنند، هنوز بر اساس این دیدگاه عمل می‌کنند که رسانه‌ها مضر هستند و کودکان باید از نفوذ آنها محافظت شوند. با این حال، حتی اگر رسانه ها اثرات مضر احتمالی داشته باشند این اثرات آنطور که غالبا تصور می شد مستقیم نیستند. بنابراین شاید بهتر باشد به جوانان آموزش دهیم که به جای محکوم کردن استفاده از آن­ها با این پیام های رسانه ای کنار بیایند.

نظریه یادگیری

از دهه 60 و 70 میلادی محققان آموزش تفسیری مانند لو ویگوتسکی و پائولو فریره[21] آموزش سواد رسانه ای را تحت تاثیر قرار دادند. به گفته هابز و جنسن، این محققان سواد را به عنوان یک عمل اجتماعی- فرهنگی که تجسم و بازتاب روابط قدرت است مفهوم سازی کردند. به عنوان مثال، فریره (2000) با آنچه که «سیستم بانکی[22]» آموزش می‌خواند، مخالف است که در آن با دانش‌آموزان مانند ظرف‌های خالی رفتار می‌شود که دانش به سادگی به آن سپرده می‌شود. معلم دانش را به ودیعه می گذارد و دانش آموزان به سادگی دانش را دریافت کرده و به شکل انبار ذخیره می کنند. دانش آموز در این نظام بانکی آموزش، منفعل دیده می شود. بنابراین فریره خواستار آموزش انتقادی است که در آن دانش‌آموزان نقش فعال‌تری دارند. دانش‌آموزان باید واقعیت را با همدیگر بسازند و تبدیل به متفکر و پرسشگر نقاد شوند.

به گفته پژوهشگر سواد رسانه ای دیوید باکینگهام (2003)، کار لو ویگوتسکی به این دلیل بر آموزش سواد رسانه ای نیز تأثیر گذاشته است که یک نظریه اجتماعی آگاهی و یادگیری را ارائه می دهد. به عقیده ویگوتسکی، رشد کارکردهای ذهنی بالاتر به نشانه های اجتماعی و تاریخی وابسته است که میانجی فرآیندهای اجتماعی و روانی هستند. در این معنا، یادگیری از نظر اجتماعی و تاریخی تعریف می شود. جنبه دیگری از کار ویگوتسکی که مفید تلقی شده است، حرکتی فراتر از دوگانگی رویکردهای مترقی و سنتی است. به عقیده ویگوتسکی، یادگیری صرفاً در مورد کشف و یا دریافت غیرفعال ایده ها نیست. این به مفهومی مربوط می شود که به عنوان منطقه نزدیک توسعه[23] توصیف می شود. ویگوتسکی (1978) منطقه نزدیک توسعه را به عنوان فاصله بین سطح رشد واقعی که توسط حل مسئله مستقل تعیین می شود و سطح توسعه بالقوه که از طریق حل مسئله تحت هدایت بزرگسالان یا با همکاری با همسالان توانمندتر تعیین می شود تعریف می کند. بنابراین، هنگام آموزش سواد رسانه ای، معلم نباید فقط در کنار مخاطب بایستد، بلکه باید در این مناطق نزدیک توسعه کار کند و مخاطبان خود را راهنمایی و آماده کند.

به گفته هابز و جنسن (2009)، محققان سواد رسانه ای همچنین تحت تأثیر اندیشمندانی مانند پستمن[24] و وینگارتنر (1969) قرار گرفته اند. در سال 1969، پستمن و وینگارتنر در مورد ماهیت یادگیری مبتنی بر تحقیق و چگونگی تغییر رابطه معلم و دانش آموز تحقیق کردند. به گفته این محققان:

1- معلم به ندرت نظر شخصی خود را در مورد یک موضوع اجتماعی یا سیاسی خاص به دانش آموزان می گوید. 2-یک جمله را به عنوان پاسخ به یک سؤال نمی پذیرد 3-تعامل دانش آموز و دانش آموز را در مقابل تعامل دانش آموز و معلم تشویق می کند و به طور کلی از عمل به عنوان میانجی یا قضاوت در مورد کیفیت ایده های بیان شده اجتناب می کند. و 4- درس ها از پاسخ های دانش آموزان و نه از یک ساختار منطقی از قبل تعیین شده توسعه می یابد.

از محفاظت تا دموکراتیک شدن

تحت تأثیر نظرات و تحقیقات محققانی مانند فریره (2000)، پستمن و وینگارتنر (1969)، و ویگوتسکی (1962، 1978)، باکینگهام (1998) و هابز و جنسن (2009) استدلال کردند که توسعه آموزش سواد رسانه ای بخشی از یک برنامه گسترده تر است: حرکت به سمت دموکراتیک کردن آموزش.

برجسته ترین مدافع و مروج این رویکرد دموکراتیک، لن مسترمن[25] است. در سال 1985، لن مسترمن کتابی تأثیرگذار و در آن زمان بحث برانگیز در مورد آموزش سواد رسانه ای با عنوان آموزش رسانه نوشت. مسترمن که تأثیر قابل توجهی بر آموزش سواد رسانه ای در بریتانیای کبیر، استرالیا و اروپا داشته است، یکی از اولین مربیان رسانه ای بود که می خواست از پارادایم محافظت که در ابتدا بر آموزش سواد رسانه ای مسلط بود، فاصله بگیرد. به نظر او، نظام کلی آموزش در آن زمان با روشی که باید سواد رسانه ای آموزش داده شود، تفاوت فاحشی داشت. او استدلال کرد که مشعل آموزش سواد رسانه ای به زودی خاموش خواهد شد اگر موضوع با تحولات آموزشی بزرگ همراه نباشد. مسترمن (1985) تحت تأثیر نویسندگانی که قبلاً ذکر شد، پیشنهاد کرد که ماهیت آموزش سواد رسانه ای بیشتر به یک رویکرد ساخت گرایانه نسبت به آموزش متکی باشد. او استدلال کرد که برای پیشرفت آموزش سواد رسانه‌ای چند شرط ضروری است: شیوه‌های تدریس غیر سلسله مراتبی و یک روش‌شناسی که تأمل و تفکر انتقادی را ارتقا دهد در حالی که  سرزنده، دموکراتیک، متمرکز بر گروه و در حد توان معلم کنش‌محور باشد.

پس از مسترمن، بسیاری از محققان خواهان این پارادایم جدید آموزش سواد رسانه ای تحت تأثیر نظریه پردازان آموزش و ارتباطات بوده­اند. باکینگهام (2003) در مورد تغییر پارادایم از استفاده از آموزش سواد رسانه ای برای اهداف محفاظتی به آموزش سواد رسانه ای برای اهداف آماده سازی معتقد است که این تغییر در راستای توسعه گسترده تر مربوط به برنامه های درسی مدرسه است. ایشان معتقد است که هم در آموزش سواد رسانه ای و هم آموزش به طور کلی حرکتی به سمت دموکراستیک شدن صورت گرفته است که باکینگهام (2003) آن را به عنوان «فرآیندی توصیف می کند که طی آن فرهنگ های بیرون از مدرسه دانش آموزان به تدریج در برنامه درسی مدرسه معتبر و قابل توجه شمرده می شوند. با گذشت زمان، نوشتن درباره تجربیات روزمره و فرهنگ عامه بیشتر و بیشتر در مدرسه پذیرفته شده است. دیگر ارزش‌های فرهنگ عالی بر دانش‌آموزان تحمیل نمی‌شد. نظریه ارتباطات نیز در طول زمان به طور فزاینده ای مطالعه فرهنگ عامه را پذیرفته است­. به گفته باکینگهام، این تصور که رسانه‌ها حامل مجموعه‌ای از ایدئولوژی‌ها و باورها هستند، دیگر به راحتی قابل قبول نیست. چشم‌انداز رسانه‌ها نسبت به چند دهه پیش ناهمگون‌تر دیده می‌شود و تحقیقات نیز نشان داده است که مخاطبان از آنچه قبلاً تصور می‌شد فعال‌تر هستند. بنابراین آموزش سواد رسانه ای مخاطب را صرفاً دریافت کننده معنای ثابتی از پیام رسانه ای فرض نمی کند. به جای آن رویکرد کاربر محورتری برای آموزش و یادگیری اتخاذ می کند. هابز (2005) استدلال می کند که محققان سواد رسانه ای بریتانیایی، کانادایی، آمریکایی و استرالیایی آموزش سواد رسانه ای را در الگوی مطالعات فرهنگی/ انتقادی قرار داده اند. او ادعا می‌کند که در این پارادایم، نظریه‌های سازنده‌گرایانه آموزش و یادگیری نقش اصلی را بازی می‌کنند.

به گفته یوناسن­(2006)، ساخت گرایی یک معرفت شناسی است که بر نحوه درک یادگیری در دهه گذشته تأثیر گذارده است. یوناسن استدلال می‌کند که نشان دادن تاثیر مستقیم سازه‌گرایی ممکن نیست حتی با وجود گزارش‌های مختلفی که نوآوری‌ را به ‌طور عملیاتی بر اساس رویکرد ساخت‌گرایی تأیید می‌کنند. نمونه هایی از این موارد عبارت­اند از آموزش یادگیری حمایتی، یادگیری مسئله محور، برنامه میکروورلدز[26] و ابزارهای شناختی (یوناسن، 2006). یکی از تفاوت‌های اصلی سازنده‌گرایی با عین‌گرایی (که زیربنای رفتارگرایی و تا حد زیادی شناخت‌گرایی است) این است که تصور نمی‌کند ذهن می‌تواند جهان (یا واقعیت) را منعکس کند. در عوض، فرض می‌کند که واقعیت در ذهن یادگیرنده است. یادگیرنده جهان را بر اساس باورها، ساختارهای ذهنی و تجربیات قبلی خود تفسیر می کند. بنابراین معنا به سادگی وجود ندارد، بلکه عملکردی است حاصل چگونگی خلق معنا از تجربیات خود. بنابراین، همه مردم جهان خارج را بر اساس باورها، ساختارهای ذهنی و تجربیات قبلی متفاوت درک می کنند. در نتیجه مربیان یا طراحان باید به دانش‌آموزان کمک کنند تا معنای خود را بسازند به جای ساختن آن معنا برایشان. این بدان معنی است که:

اهداف و مقاصد آموزشی مورد مذاکره قرار می‌گیرند، تحمیل نمی‌شوند… تجزیه و تحلیل تکلیف و محتوا کمتر بر شناسایی و تجویز بهترین دوره برای یادگیری تمرکز می‌کند… نظریه سیستم‌های آموزشی کمتر به تجویز استراتژی‌های آموزشی ریاضی شناختی ضروری و سوق دادن فراگیران به سمت رفتارهای یادگیری خاص می‌پردازد… ارزشیابی یادگیری نبایستی معیارمند باشد.

بدیهی است که این دیدگاه در عمل، نحوه طراحی و ارزیابی آموزش را تغییر می دهد. برای مثال، زمینه در آموزش اهمیت پیدا می کند. طبق نظر براون، کالینز و دوگوید (1989)، یادگیری به بهترین وجه در زمینه اتفاق می افتد. آنها ادعا می کنند که زمینه ای که دانش در آن توسعه می یابد و به کار می رود از یادگیری قابل تفکیک نیست و شناخت و اعمال انسان به زمینه ای که در آن رخ می دهد بستگی دارد. این مفهوم توسط نظریه شناخت موقعیت که براون و همکارانش (1989) تحقیقات گسترده ای در مورد ان انجام دادند پشتیبانی می شود.. یادگیری موقعیت مند را می‌توان به عنوان مفهوم یادگیری دانش و مهارت در زمینه تعریف کرد که نشان ‌دهنده راهی است که دانش در زندگی واقعی مفید خواهد بود. با ایجاد معنا در زمینه، یادگیری واقع گرایانه تر و فرآیندی معنادارتر می شود.

رابطه بین نظریه ارتباطات، نظریه یادگیری و سواد رسانه ای

در اواسط قرن بیستم، نظریه پردازان ارتباطات جمعی از مدل ساده ارتباطی محرک-پاسخ که تأثیرات مستقیم رسانه های جمعی را بر مخاطبان منفعل فرض می کرد، فاصله گرفتند. مک کویل (2000) استدلال می کند که این مدل انتقالی از زمینه های نهادی قدیمی نشات می گیرد و فقط برای فعالیت های رسانه ای مناسب است که از نظر هدف آموزشی، اطلاعاتی یا تبلیغاتی هستند. او بیان می‌کند که حتی اگر همه چیز تغییر نکرده باشد، امکانات فن‌آوری جدید برای ارتباطات که انبوه یا یک جهته نیستند، روز به روز رایج‌تر می‌شوند و استدلال می‌کند که تغییری در انبوه شدن جامعه که سابق بر این اتفاق افتاد وجود دارد. به طور کلی، مخاطبان به طور فزاینده ای در استفاده و تفسیر پیام های رسانه های جمعی فعال و گزینشگر دیده می شوند و ظهور فناوری ارتباطی جدید، مفروضات سنتی در مورد نحوه استفاده مردم از رسانه ها را تغییر داده است. باران و دیویس استدلال می کنند که تصورات مربوط به مخاطب فعالی که از محتوای رسانه ای برای ایجاد تجربیات معنادار استفاده می کند در مرکز دیدگاه های ارتباطی کنونی قرار دارد.

به همین ترتیب، یک «مخاطب» فعال یا بهتر است بگوییم، یک «یادگیرنده» فعال، اساس نظریه یادگیری ساخت‌گرایانه است. ارتمر و نیوبی (1993) بیان می کنند که همان طور که فرد در امتداد پیوستار رفتارگرایانه – شناخت گرایانه – سازنده گرایانه حرکت می کند، تمرکز آموزش از آموزش به یادگیری تغییر می کند، از انتقال غیرفعال حقایق و اتفاقات به کاربرد فعال ایده ها برای حل مسائل». به عقیده ارتمر و نیوبی، در ساخت گرایی، یادگیرندگان نه تنها پردازشگر فعال اطلاعات هستند، بلکه در حال ایجاد و ساختن معنا نیز هستند. این یکی از اساسی‌ترین مفروضات فلسفی است که در ساخت‌گرایی نهفته است. سازنده ها لزوما وجود جهان مادی را انکار نمی کنند (به جز برساخت گرایان رادیکال)، اما استدلال می کنند که این جهان مادی نیست که معنا را می رساند. بلکه این نظام زبانی یا هر نظام دیگری است که برای نمایش این جهان مادی به کار می رود. به گفته هال (1997) این کنشگران اجتماعی هستند که از سیستم های مفهومی فرهنگ خود و نظام های زبانی و دیگر بازنمایی ها برای ساختن معنا، معنادار ساختن جهان و برقراری ارتباط معنادار درباره آن جهان با دیگران استفاده می کنند. به گفته یوناسن (1991)، جهان ما توسط ذهن ما ساخته شده است، بنابراین هیچ جهانی واقعی تر از این جهان دیگر نیست. بنابراین، هم «مخاطبان» (از منظر ارتباطی) و هم «یادگیرندگان» (از دیدگاه یادگیری سازنده) به طور فزاینده ای به عنوان سازنده های فعال معنا در نظر گرفته می شوند.

دافی و یوناسن­(1992) استدلال می‌کنند که دو تغییر در جامعه رخ داده است که باعث رجعت محققان به سازه‌گرایی شده است. آن دو تغییر حجم اطلاعات در جامعه و فرصت های جدید ارائه شده از طریق فناوری ها است. دافی و یوناسن (1992) بیان می‌کنند که عصر اطلاعات و قابلیت‌های فن‌آوری باعث شده است که دوباره فرآیند یادگیری را مفهوم‌سازی کنیم و رویکردهای آموزشی جدیدی طراحی کنیم. اطلاعات به سرعت در حال تغییر است و به راحتی در دسترس است. این امر باعث می شود تسلط بر اطلاعات در یک حوزه محتوا و ذخیره سازی اطلاعات بی اهمیت یا حتی غیرممکن باشد، زیرا اطلاعات زیادی برای ذخیره وجود دارد و این که اطلاعات به سرعت در طول زمان تغییر می کند. سواد رسانه ای رشته ای است که به ویژه در این زمینه نقش دارد. تغییرات در اطلاعات و فناوری اغلب به عنوان دلیل یا هدف آموزش سواد رسانه ای ذکر می شود. به دلیل این تغییرات، هدف آموزش نباید تسلط بر محتوا، بلکه درک و استفاده از اطلاعات برای حل مشکللات دنیای واقعی باشد. این درک و استفاده از اطلاعات نیز یکی از اهداف آموزش سواد رسانه ای است. در نتیجه، امتزاج سواد رسانه ای، نظریه ارتباطات و نظریه ساختگرایی نظریه منطقی به نظر می رسد.

بنابراین به نظر می‌رسد که این حوزه طی سال‌ها به بلوغ رسیده و در مورد مبنای نظری سواد رسانه‌ای اجماع حاصل شده است. به عنوان مثال، بسیاری از محققان در حال حاضر بر سر پارادایم جدید دموکراتیک و سازه انگار که بر آماده سازی کاربرن به جای محافظت از آنها تمرکز دارد، توافق دارند.

در طول سال‌ها، محققان و سازمان‌های سواد رسانه‌ای، رویکرد مفهومی خود را در این حوزه مشخص کرده‌اند. این رویکرد مفهومی اساساً مبتنی بر نظریه یادگیری ساخت گرا و نظریه ارتباطات است که از آنها به عنوان مفاهیم یا اصول کلیدی سواد رسانه ای یاد می شود. به گفته هابز (2005) این رویکرد مفهومی ایده هایی است که چارچوب نظری را برای مدرسانی که به دنبال آموزش سواد رسانه ای هستند فراهم می کند. این اصول سواد رسانه ای یا مفاهیم کلیدی به دستیابی به اجماع در زمینه مبانی نظری این حوزه کمک می کند.

در سال 1987، انجمن سواد رسانه ای انتاریو[27] اولین فهرست از مفاهیم کلیدی سواد رسانه ای را با الهام از محققان سواد رسانه ای استرالیا، بریتانیای کبیر و خود کانادا ایجاد کرد. آنها به ویژه از لن مسترمن الهام گرفتند و با توجه به این مفاهیم کلیدی یک مبنای نظری برای همه برنامه های سواد رسانه ای در کانادا فراهم کردند. این مفاهیم کلیدی نیز توسط بسیاری دیگر از محققین و متخصصان سواد رسانه ای اقتباس شده است. برای مثال، کانسیدین و هیلی (1999) هفت مفهوم کلیدی سواد رسانه ای را توصیف کردند که بیشتر اصول آنها شبیه به آنهایی است که توسط انجمن سواد رسانه ای انتاریو توضیح داده شده است. علاوه بر این، مرکز سواد رسانه ای[28] نیز فهرستی از مفاهیم کلیدی سواد رسانه ای را ایجاد کرده است. مرکز سواد رسانه ای پنج مفهوم کلیدی را فهرست می کند. همه این پنج مورد مفاهیمی هستند که توسط انجمن سواد رسانه ای انتاریو نیز ذکر شده است. باکینگهام (2003) مفاهیم کلیدی خود را در چهار دسته قرار داد: تولید، زبان، نمایندگی و مخاطبان. او در هر یک از این دسته‌بندی‌ها، بسیاری از اصول مشابه انجمن سواد رسانه ای انتاریو را توصیف می‌کند. به عنوان مثال، باکینگهام (2003) اشاره می کند که تولید مستلزم تشخیص این است که متون رسانه ای آگاهانه ساخته شده اند (شبیه اصل اول انجمن سواد رسانه ای انتاریو) او همچنین استدلال می کند که این متون رسانه ای بیشتر برای سود تجاری تولید و توزیع می شوند که با اصل سوم انجمن سواد رسانه ای انتاریو مطابقت دارد.

مفاهیم کلیدی سواد رسانه ای که توسط انجمن سواد رسانه ای انتاریو توضیح داده شده عبارت اند از:

1- همه رسانه ها برساخته هستند. رسانه ها نسخه های متفاوتی از واقعیت را به ما نشان می دهند. به نظر می رسد که این اصل با فلسفه تفسیری بنیادین نظریه یادگیری سازه انگار که قبلا توضیح داده شد، همسو باشد. رسانه ها دریچه ای نیستند که از طریق آن به دنیا نگاه کنیم. در عوض، پیام‌های رسانه‌ای با دقت توسط تولیدکنندگان رسانه ساخته می‌شوند. به عنوان مثال، رویدادهای خبری که در برنامه های خبری نمایش داده می شوند همیشه با دقت انتخاب، ویرایش، طراحی، بسته بندی و ارائه می شوند

2-هر فردی پیام ها را به گونه ای متفاوت تفسیر می کند. این اصل این دیدگاه را رد می کند که مخاطبان منفعل هستند و صرفاً توسط رسانه ها دستکاری می شوند.

3-مردم اغلب هنگام تماشای یک برنامه ویدیویی تجربه متفاوتی دارند. به نظر می رسد این اصل نیز با اصول زیربنایی سازه انگاری همسو باشد. مردم معنای خود را می سازند که ممکن است به پیشینه فرهنگی، آموزشی و تاریخی بستگی داشته باشد.

4-رسانه ها منافع تجاری دارند. بیشتر رسانه ها برای سودآوری ایجاد می شوند. رسانه ها از طریق تبلیغات کسب درآمد می کنند که شامل قرار دادن محصول و تبلیغات در رسانه های اجتماعی می شود. این اصل به نوعی به قدرت غیر مستقیمی که رسانه ها دارند مربوط می شود. همیشه مشخص نیست که آیا پیام های خاصی آموزنده یا متقاعدکننده هستند، که به مطالعات فرهنگی مربوط می شود زیرا به پویایی قدرت فرهنگ ها مربوط می شود.

5-رسانه ها حاوی پیام های ایدئولوژیک و ارزشی هستند. در راستای ساخت اجتماعی معنا که زیربنای رویکردهای سازنده‌گرایانه است، تولیدکنندگان پیام‌های رسانه‌ای باورها، نظرات و ارزش‌های خود را دارند. اینها می توانند بر آنچه که داستان گفته می شود و نحوه بیان آن تأثیر بگذارد و می تواند بر روشی که افراد معنای خود را می سازند تأثیر بگذارد. به نظر می رسد که این معنا تا حدودی با نظریه کاشت گربنر که قبلا توضیح داده شد مطابقت دارد. برای مثال، هدف محصولات و پیام‌های مربوط به کاهش وزن اغلب دختران جوان است. با این حال، پیام‌های رسانه‌ای که متوجه پسران می‌شوند، اغلب شخصیت‌های مرد را پرخاشگر و خشن نشان می‌دهند. این نظریه معتقد است که پیام های رسانه ای خنثی نیستند.

6- هر رسانه زبان، سبک، تکنیک ها، کدها، قراردادها و زیبایی شناسی(معیارهای زیبایی ظاهری و محتوایی) خاص خود را دارد. این اصل در راستای دیدگاه های کوزما (1991) در مورد ویژگی های رسانه قرار می گیرد. او استدلال می‌کند که سیستم‌های نمادین(شکل‌های ظاهری مانند کلمات و تصاویر) چیز دیگری را نشان می‌دهند. این همچنین با رویکرد نشانه‌شناسی کلاسیک که قبلاً توضیح داده شد، مطابقت دارد. رسانه های مختلف را می توان با قابلیت هایشان برای به کارگیری سیستم های نمادین، تکنیک ها، کدها، قراردادها و زیبایی شناسی خاص توصیف کرد. به عنوان مثال، یک روزنامه به طور کلی زبان و زیبایی شناسی متفاوتی را در مقایسه با یک مجله خاص سن نوجوان به کار می گیرد. کانسیدین و هیلی (1999) استدلال می‌کنند که وقتی کاربران از این زبان‌ها آگاه می‌شوند، می‌توانند این قراردادها را تشخیص دهند، بخوانند، پیش‌بینی کنند، درک کنند و حتی خودشان برای ساختن معنای خود از این قراردادها استفاده کنند.

7- رسانه ها ملاحظات تجاری دارند. این اصل فرض می کند که سواد رسانه ای شامل آگاهی از مبانی اقتصادی تولید رسانه های جمعی است. از آنجایی که بسیاری از شبکه‌ها نیاز به جذب تبلیغ‌کنندگان دارند، ممکن است تصمیم بگیرند برنامه‌ای را برای یک مخاطب با هدف خاص ایجاد کنند که با اهداف بازاریابی حامیان مالی مطابقت داشته باشد. این اصل به مسائل «مالکیت» و «کنترل» نیز مربوط می شود و اغلب نمونه ای از روابط قدرت میان طرف های دخیل است که یک مفهوم غالب در رویکردهای نشانه شناختی و فرهنگی ارتباطات جمعی است.

8-رسانه ها ملاحضات اجتماعی و سیاسی دارند. معنای این اصل بسیار گسترده است و به تأثیرات مختلفی که رسانه ها ممکن است داشته باشند مربوط می شود. این اصل دوباره، به نوعی «قدرت» رسانه را نشان می دهد که توسط بسیاری از نظریه های ارتباطات جمعی مفرض گرفته شده است. به عنوان مثال، رسانه های جمعی می توانند در میانجیگری در رویدادها و موضوعات جهانی مانند حقوق مدنی و تروریسم نقش داشته باشند. پیام های رسانه ای پیام های اجتماعی و سیاسی خاص دارند. به عنوان مثال، افزودن برخی عکس‌ها به نمایه فیس‌بوک ممکن است شانس فردی را برای به دست آوردن شغل خاصی کاهش یا افزایش دهد.

9- شکل و محتوا در رسانه ارتباطات تنگاتنگی دارند. به نظر می رسد این اصل سواد رسانه ای ارتباط نزدیکی با دیدگاه های مارشال مک لوهان دارد که قبلا توضیح داده شد. ماهیت رسانه اغلب تعیین کننده نوع محتوایی است که از طریق آن رسانه توزیع می شود. بنابراین ممکن است رسانه های مختلف یک رویداد را گزارش کنند، اما ممکن است برداشت ها و پیام های متفاوتی از رویداد ایجاد کنند.

اگرچه به نظر می رسد این اصول مربوط به سازه گرایی و اغلب با رویکرد مطالعات فرهنگی ارتباطات جمعی هستند، اما می توان آنها را به طرق مختلف در آموزش به کار برد. به عنوان مثال، این واقعیت که رسانه ها دارای پیامدهای اجتماعی و سیاسی هستند، می تواند مربیان سواد رسانه ای را به محافظت از کودکان در برابر پیام های رسانه ای سوق دهد، همچنین از طرف دیگر می تواند با ساختارشکنی آن پیام ها، کودکان را برای مقابله با این پیام های رسانه ای آماده کند.

آموزش سواد رسانه ای بر نحوه پاسخ افراد به پیام های رسانه ای تأثیر می گذارد. به طور خاص، نظریه تلقیح[29]، نظریه اقدام مستدل[30] و به ویژه مدل فرآیند تفسیر پیام[31] برای بررسی اثربخش بودن آموزش سواد رسانه ای استفاده شده اند.

تئوری تلقیح بر روی چگونگی قادر ساختن مخاطبان برای مقاومت بیشتر در برابر متقاعد شدن توسط پیام های رسانه ای تمرکز کرده است. این نظریه استدلال می کند که می تون به مردم انگیزه داد که از چالش های خاص حاصل از القائات موجود در پیام ها عبور کنند. این روند برای تقویت مقاومت در برابر حملات ضد نگرشی بعدی مفروض گرفته شده است.

بر اساس نظریه عمل مستدل قصد کردن  پیش درامد رفتار فرد است. قصد رفتاری با نگرش فرد نسبت به انجام رفتار معین و فشار هنجاری برای انجام آن رفتار تعیین می شود. اگر مخاطبان آموزشی را مرتبط بدانند، احتمال این که به اطلاعات ارائه شده گوش دهند و فعالانه در فعالیت های یادگیری شرکت می کنند افزایش خواهد یافت.

مدل فرآیند تفسیر پیام چارچوبی است برای مطالعه راه هایی که در آن منطق و احساس ابعاد فرایند تصمیم گیری را با هم شکل می دهند تا تصمیمات شکل بگیرند.  از آنجایی که سواد رسانه ای به گونه ای تئوریزه شده است که بر نحوه پاسخ افراد به پیام های رسانه ای تأثیر می گذارد، مناسب است آن را با استفاده از مدلی بررسی کنیم که تصمیم گیری را به عنوان یک فرآیند ارزیابی و ادراک تلقی می کند، نه به عنوان یک پاسخ ساده به محرک های پیام. مدل فرآیند تفسیر پیام رویکردی مبتنی بر گرفتن و پردازش اطلاعات به تاثیرات پیام های رسانه ای دارد. بینندگان منفعل تلویزیون و کودکان و نوجوانان تا حدودی در مورد فرآیند تصمیم گیری خود که برای هدایت کنش استفاده می شود، منطقی نیستند و  بنابراین، مدل فرآیند تفسیر پیام پیشنهاد می‌کند که افراد، با اعمال منطق در تحلیل پیام‌های رسانه‌ای، مقایسه‌های منطقی بین تجربیات شخصی خود و آنچه در رسانه می‌بینند انجام دهند. با این حال، تصمیم‌گیری ها اغلب در یک زمینه احساسی گرفته می شود که می‌تواند جنبه‌های منطقی‌تر تصمیم‌گیری را محدود کند. برای مثال، مطلوبیت منعکس کننده میزانی است که افراد جذب یک تصویر رسانه ای می شوند. یک تصویر بسیار مطلوب بر جنبه‌های منطقی‌تر تصمیم‌گیری تأثیر می‌گذارد و در نتیجه رفتاری مطابق با پیام رسانه‌ای ایجاد می‌کند.

منابع

Media Literacy: A Definition and More. Center for Media Literacy.

About the Society for Media Psychology & Technology. Society for Media Psychology & Technology, Division 46 of the American Psychological Association. 2013.

Dill-Shackleford KE. How Fantasy Becomes Reality. New York: Oxford University Press; 2009.

Arke ET. Media Literacy: History, Progress, and Future Hopes. In: Dill-Shackleford KE, ed. The Oxford Handbook Of Media Psychology. 1st ed. New York: Oxford University Press; 2012. doi:10.1093/oxfordhb/9780195398809.013.0006

Scharrer E, Ramasubramanian S. Intervening in the Media’s Influence on Stereotypes of Race and Ethnicity: The Role of Media Literacy Education. Journal of Social Issues. 2015;71(1):171-185. doi:10.1111/josi.12103

Halliwell E, Easun A, Harcourt D. Body dissatisfaction: Can a short media literacy message reduce negative media exposure effects amongst adolescent girls? Br J Health Psychol. 2011;16(2):396-403. doi:10.1348/135910710×515714

Coughlin JW, Kalodner C. Media literacy as a prevention intervention for college women at low- or high-risk for eating disorders. Body Image. 2006;3(1):35-43. doi:10.1016/j.bodyim.2006.01.001

Kahne J, Bowyer B. Educating for Democracy in a Partisan Age: Confronting the Challenges of Motivated Reasoning and Misinformation. Am Educ Res J. 2016;54(1):3-34. doi:10.3102/0002831216679817

Melki J, Tamim H, Hadid D, Makki M, El Amine J, Hitti E. Mitigating infodemics: The relationship between news exposure and trust and belief in COVID-19 fake news and social media spreading. PLoS One. 2021;16(6). doi:10.1371/journal.pone.0252830

Potter WJ. Media Literacy. 4th ed. Los Angeles: SAGE; 2008.

Anderson, J. A. (1980). The theoretical lineage of critical viewing curricula. Journal of Communication, 30(3), 64-70.

Baran, S. J., & Davis, D. K. (2012). Mass communication theory: Foundations, ferment and future. Boston, MA: Wadsworth.

Berel, S., & Irving, L. M. (1998). Media and disturbed eating: an analysis of media influence and implications for prevention. The Journal of Primary Prevention, 18(4), 415-430.

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 33-42.

Buckingham, D. (1998). Media education in the UK: moving beyond protectionism. Journal of Communication, 48, 33–43. doi: 10.1111/j.1460-2466.1998.tb02735.x

Buckingham, D. (2003). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge, MA: Polity Press.

Center for Media Literacy. (n.d.). CML’s five key concepts. Retrieved from http://www.medialit.org/sites/default/files/14A_CCKQposter.pdf

Collins, A. (1988). Cognitive apprenticeship and instructional technology (Technical Report 6899). Cambridge, MA: BBN Labs Inc.

Considine, D., & Haley, G. (1999). Visual messages: Integrating imagery into instruction. (2nd edition). New York, NY: Teacher Ideas Press.

De Boer, C., & Brennecke, S. (2003). Media en publiek: Theorieën over media-impact. Amsterdam, Netherlands: Uitgeverij Boom.

Duffy, T., & Jonassen, D. (1992). Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50-70.

Fox, R. F. (1994). Image studies: An interdisciplinary view. In R. F. Fox (Ed.), Images in language, media & mind (pp. 3-21). Urbana, IL: National Council Teachers of English.

Fox, R. F. (2005). Researching media literacy: Pitfalls and possibilities. In G. Schwartz & P. U. Brown (Eds.), Media literacy: Transforming curriculum and teaching (pp. 251-59). Malden, MA: Blackwell.

Freire, P. (2000). The pedagogy of the oppressed (3rd ed.). New York, NY: Continuum.

Gaines, E. (2010) Media literacy and semiotics. New York, NY: Palgrave MacMillan.

Gerbner, G., Gross, L., Morgan, M., & Signorielli, N. (1994). Growing up with television: The cultivation perspective.  In J. Bryant & D. Zillmann (Eds.), Media effects: Advances in theory and research (pp.17-42). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Hall, S. (1997). Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. London, England: Sage.

Hobbs, R. (2005). The state of media literacy educa­tion. Journal of Communication, 55(4), 865-871.

Hobbs, R., & Jensen, A., (2009). The past, present, and future of media literacy education. Journal of Media Literacy Education, 1(1), 1-11.

Jensen, K. B., & Rosengren, K. E. (1990). Five traditions in search of the audience. European Journal of Communication 5(2-3): 207-238.

Jeong, S. H., Cho, H., & Hwang, Y. (2012). Media literacy interventions: A meta-analytic review. Journal of Communication, 62(3), 454-472.

Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology: Research and Development, 39, 5-14.

Jonassen, D. H. (2006). A constructivist’s perspective on functional contextualism. Educational Technology Research and Development, 54(1), 43-47.

Katz, E., Blumler, J. G., & Gurevitch, M. (1973). Uses and gratification research. Public Opinion Quarterly, 37, 509-523.

Kozma, R. (1991). Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-212.

Lasswell, H. D. (1948). The structure and function of communication in society. In  L. Bryson (Ed.), The communication of ideas (pp. 37-51). New York, NY: Harper.

Martens, H. (2010). Evaluating media literacy education: Concepts, theories and future directions. Journal of Media Literacy Education, 2, 1-22.

Masterman, L. (1985). Teaching the media. London, England: Comedia.

McCombs, M. E., & Shaw, D. L. (1972). The agenda-setting function of mass media. The Public Opinion Quarterly, 36(2), 176-187.

McLuhan, M., & Fiore, Q. (1967). The medium is the massage: An inventory of effects. New York, NY: Random House.

McQuail, D. (2000). Mass communication theory. London, England: SAGE publications.

NAMLE. (2007). Core principles of media literacy education in the United States. Retrieved from http://namle.net/wp-content/uploads/2009/09/NAMLE-CPMLE-w-questions2.pdf

Ontario Association for Media Literacy. (n.d.). What is media literacy? Retrieved from http://www.aml.ca/whatis/

Piette, J., & Giroux, L. (1998). The theoretical foundations of media education programs. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 89-134). New Brunswick, NJ: Transaction.

Postman, N., & Weingartner, N. (1969). Teaching as a subversive activity. New York, NY: Dell.

Pungente, J. J., & O’Malley, M. (1999). More than meets the eye: Watching television watching us. New York, NY: McClelland & Stewart.

Scharrer, E. (2002). Making a case for media literacy in the curriculum: Outcomes and assessment. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 46(4), 354-358.

Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

Vygotsky, L. (1978). Mind and society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wartella, E., & Reeves, B. (2003). Historical trends in research on children and the media: 1900-1960. In J. Turow & A.L. Kavanaugh (Eds.), The wired homestead: An MIT press sourcebook on the Internet and the family (pp. 53-72). Cambridge,  MA: MIT Press.

 

 

[1] . Division 46 of the American Psychological Association, the Society for Media Psychology and Technology

[2] . the Dove Self-Esteem Fund

[3] . W. James Potter

[4] . Karen Dill-Shackleford

[5] . James Anderson

[6] . Piette and Giroux

[7] . Harold Lasswell

[8] . Katz

[9] . Blumler

[10] . Gurevitch

[11] . Gerbner, Gross, Morgan, and Signorielli

[12] . Berel and Irving

[13] . McCombs and Shaw

[14] . Piette & Giroux

[15] . Ferdinand de Saussure

[16] . Marshall McLuhan

[17] . Fiore

[18] . McLuhan

[19] . The Medium is the Massage

[20] . میل جنسی به کودکان

[21] . Lev Vygotsky and Paolo Freire

[22] . banking system

[23] . zones of proximal development

[24] . Neil Postman

[25] . Len Masterman is Professor of Education at University of Nottingham

[26] . MicroWorlds is a program that uses the Logo programming language to teach language, mathematics, programing, and robotics concepts in primary and secondary education

[27] . The Ontario Association for Media Literacy (AML)

Center for Media Literacy | Empowerment through Education.[28]

[29] . inoculation theory

[30] . the theory of reasoned action

[31] .the message interpretation process model (MIP)

پژوهشگر:دکتر علی کرمی

دیدگاه ها

اولین کسی باشید که نظر می‌دهد !

نظر‌شما چیست؟

توجه داشته باشید که نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.

هشت + چهار =